בעלת הארמון / לאה גולדברג

מאת פרופ' עמיה ליבליך

יומנה של המשוררת לאה גולדברג, שבו החלה לכתוב בגיל 11, מגלה כי הרעיון לכתוב מחזות ועלילות אפשריות למחזות העסיק אותה מאז ילדותה ממש. בעירה קובנה הרבתה גולדברג לצפות בהצגות תיאטרון, ואת רשמיה הנבונים כתבה ביומנה. כקוראת נלהבת גם קראה מחזות רבים. לימים, אחרי עלייתה ארצה ב-1935, הייתה מבקרת התיאטרון בעיתונים דבר ועל המשמר ואף תרגמה מחזות לעברית, בעיקר לתיאטרון הבימה. היכרותה של גולדברג עם התיאטרון הייתה אפוא ותיקה ורחבת אופקים. אולם כמחזאית הצליחה לכבוש את הקהל במחזה אחד בלבד: בעלת הארמון, שעלה על במת התיאטרון הקאמרי בתל אביב ב-1955, הוצג יותר ממאה פעם ואף שולב בתוכנית הלימודים לבתי ספר תיכוניים בארץ. בעלת הארמון תורגם לשפות אחדות והוצג על הבמות בטוקיו, בלונדון ובניו יורק. במאי ההצגה המקורית היה גרשון פלוטקין, ובהרכב הראשון שיחקו חנה מרון, יוסף ידין, שושנה ברנע וזלמן לביוש.

גולדברג כינתה את המחזה "אפיזודה דרמטית בשלוש מערכות", ואכן הוא ממוקד מאוד בעלילתו. יש בו ארבע נפשות בלבד, המופיעות על הבמה כמעט לכל אורכו. מקום ההתרחשות זהה בשלוש המערכות, ולכן כך גם התפאורה. זמן העלילה הנחווית על הבמה אף הוא קצר ומתרחש במשך ערב אחד, כפי שציינה גולדברג במפורש, משעה תשע בערב ועד חצות, שנתיים אחרי תום מלחמת העולם השנייה. ייתכן שמבנה קאמרי צנוע זה נבע מרצונה של המחזאית לא להכביד על הפקת המחזה וכן מצניעותה האישית כיוצרת, שגם בשיריה איננה הולכת בגדולות. עם זאת חורג הסיפור לאירועי העבר וההווה ההיסטוריים והפוליטיים של התקופה.

בפתח המחזה מתגלים שלושה אנשים בספרייה עתיקה ועשירה באוצרותיה, בתוך ארמון אי שם באירופה. זאנד ודורה נקלעו לארמון בשליחותם מטעם היישוב היהודי בארץ – הוא במסע להשיב לספרייה הלאומית ספרים שגזלו הנאצים; היא במטרה לאתר ילדים יהודים שהוחבאו ולהעלותם ארצה. בערב חורפי סוער מגיע זאנד לעיין בספריית הארמון ומביא עמו כאורחת את דורה, על מנת שתינפש ערב אחד מעבודתה הקשה. לעומתם מתייצב זברודסקי, שומר הארמון, שאינו שש לארח אותם. בהמשך המחזה הוא מתגלה כבעליו הקודם של המקום – הרוזן, שמונה לתפקיד שומר בביתו שלו מטעם המשטר החדש אחרי המלחמה. דבר קיומה של לנה בארמון איננו מוזכר כלל.

עקב הסערה נאלצים שני השליחים לשכנע את זברודסקי להלין אותם בארמון, המשמש עתה כמוזיאון. בשיחות בין השלושה במערכה הראשונה מתגלים עברם, עמדותיהם ועיסוקיהם. לאחר שנותרים שני השליחים בספרייה לבדם, ממשיך זאנד בחיפושיו במדפי הספרים העליונים, תחת אורלוגין עתיק. הוא מפעיל בטעות מנגנון הפותח דלת סתרים בקיר החדר, ומשם מגיחה נערה יפה בשמלה לבנה – לנה, הנפש הרביעית בעלילה.

המערכה השנייה מפגישה את לנה עם דורה וזאנד. בתמונה הראשונה היא מבועתת, שכן היא מאמינה כי המלחמה נמשכת וקולות הרעמים אינם אלא הדי התותחים והקרבות. במצב זה, זרים הם בעיניה איום וסכנה. מתברר כי לנה היא יהודייה שהוחבאה וכל משפחתה אבדה בשואה, וכי זברודסקי, שנתן לה בטובו מקלט בארמונו במשך שלוש שנים, הטעה אותה להאמין כי המלחמה עדיין בעיצומה. הנערה אינה מורשית לצאת מהארמון ואפילו לא לפתוח את חלונותיו לרווחה. עם זאת, היא מאמינה שהיא בעלת הארמון. בשיחות המתרחשות במערכה זו מתחוורת רשת הבדיות והאשליות המקיפה את הנערה. על טענתה של דורה באשר לרוזן, "הוא רימה אותך", עונה לנה: "הוא אוהב אותי". בדיאלוג המתפתח מציעה דורה ללנה להעלות אותה לארץ במסגרת עליית הנוער, והנערה, בראשית המפגש, מסרבת. מתברר שהיא קשורה לרוזן, שהציל אותה, ומאמינה כמוהו במיסטיקה הנוצרית האפוקליפטית על המלכות הרביעית, שבה אין הבחנה בין חיים למוות. אולם יד התבונה והשאיפה לחירות יוצאת על העליונה, כך שעד השעה 23:00 מצליחים דורה וזאנד להשפיע על לנה לבוא איתם מיד ולצאת מהארמון. ברגע שהם עומדים לברוח, מצלצל שעון הקוקייה, מה שמביא לספרייה את הרוזן זברודסקי.

לאחר שנוכח לדעת שסודו התגלה, מיד בראשית המערכה השלישית מתוודה זברודסקי כי שיקר ללנה, ועתה הוא אומר לה שאכן המלחמה נגמרה והיא חופשייה ללכת, כרצונה. הוא מספר עד כמה היטיב עם הנערה שהציל, ומנגד עומדים זאנד ודורה, המבקשים עבורה חיים נורמליים, חיי חירות בחברת בני גילה. העימות הדרמטי בין ארבעת הגיבורים – שהוא למעשה עימות בין אמת ושקר, בין הגולה לארץ ישראל ובין החדש לישן וכולל גם אקדח מאיים וכמוסת רעל, מסתיים לבסוף בטוב, כאשר לנה מחליטה להתלוות מרצונה אל זאנד ודורה. הרוזן אינו עוצר בעדה, והיא יוצאת במעיל גשם מהארמון. כאשר מצלצל שעון הקוקייה 12 פעמים, נותר רק זברודסקי בספרייה העתיקה, יושב בכורסה בלי נוע.

בבעלת הארמון יצרה גולדברג עלילה דרמטית המבוססת על חומרים שהיו אקטואליים באותה תקופה, שנים ספורות מתום מלחמת העולם השנייה ומקום המדינה. במחזה הצנוע מסתתרות כמה סוגיות עמוקות מבחינה פסיכולוגית ולאומית, שהעסיקו רבות גם את המשוררת עצמה.

במסגרת עליית הנוער, בעזרת עבודתם של שליחי היישוב, אכן הועלו באותה תקופה ארצה אלפי ילדים וצעירים יהודים, רובם יתומים, שעברו את השואה במסתור. מפעל ההצלה שלהם הוא מהמפוארים במפעלי הציונות, אך לא רבים ידעו אז כי גם ההגירה לארץ ישראל הייתה לא פעם טראומטית לילדים הניצולים. חלקם חוו עקירה כפולה: נכפתה עליהם הפרידה מהוריהם, שהכניסו אותם למנזר או לביתו של מי שהסכים להצילם, ואחרי שרבים מהם הסתגלו לביתם החדש, למשפחתם הגואלת ולזהותם השאולה – הגיעו שליחי היישוב היהודי בארץ והציעו להם להיפרד שוב ולקבל על עצמם בית חדש, שפה וארץ אחרות, ולעתים קרובות דת וזהות שלא היו זכורות ומוכרות להם כלל. גולדברג הכירה תופעה זו וכתבה עליה ברגישות יוצאת דופן לתקופתה, אך גם היא לא הייתה מודעת לכובד המטען, שלא טופל כיאות. האם ניתן להעביר ביעף אדם, כמו לנה השבויה בארמון, לעולם החדש של הצבר בקיבוץ או של הלוחם בפלמ"ח? וכיצד התמודדו מוסדות עליית הנוער ויתר הארגונים הקולטים עם המלאכה?

נוסף על כך, לקראת תום העשור הראשון למדינה עמדה בעיית זהותה התרבותית של חברת המהגרים שנוצרה בארץ על סדר היום במלוא עוצמתה והעסיקה באופן אישי את המשוררת. על הפרק עמדה מחד גיסא הזיקה לאירופה ולמסורות התרבות שלה, שבאו לידי ביטוי בארמונות העתיקים ובספריות הגדולות, ומאידך גיסא - התרבות הצברית העברית החדשה, שתפסה את העמדה הבכירה בזהות האומה (לזהות המזרחית, שהתפתחה מאוחר יותר עם גלי העלייה מארצות הים התיכון, לא היה כמעט זכר בחווייתה של המשוררת אז). גולדברג עצמה, כפי שביטאה היטב בשיריה וביומניה, התגעגעה כל חייה לאירופה, למוזיאונים שלה, לנימוסיה, ליערותיה ולמזג האוויר בה. היא לימדה באוניברסיטה ספרות כללית, ולמעשה עסקה בתרבות אירופה, הרבתה לנסוע לבירות אירופה וראתה עצמה כ"ציפור מסע", כאישה "בת שתי מולדות".

גם חוקרי ספרות הציעו פרשנויות דומות ברוחן למחזה בעלת הארמון. למשל טוביה ריבנר, שהיה מקורב לגולדברג, רואה במחזה משאלה אוניברסלית לגאולה ולחיים, התנגשות בין שני עולמות ומתח שאיננו ניתן לפתרון. הוא התעכב במיוחד על נושא הזרות, כאשר דורה וזאנד, נציגי העולם המודרני והטכני, הם זרים בארמון, שהוא סמל לעולם הישן. זרות מאפיינת גם את לנה, שחיה למעשה בזמן המפגר בשנים אחדות אחרי המציאות. כל עולם המחזה זר ואיננו מה שהוא: הארמון הוא מוזיאון, והמוזיאון הוא בית כלא, בעוד השעון שבמרכז הבמה ממחיש את תעתועי הזמן, גיבור נסתר אך חשוב בעלילה.

חנן חבר, במאמר משנת 2012, מדבר על הטראומה העמוקה המצויה בשורש הסיפור. לדעתו עוסק המחזה בהתמודדותו – או באי-התמודדותו - של הקולקטיב הישראלי עם טראומת השואה. העובדה שלנה מוסתרת בארמון ואינה יודעת שהמלחמה נגמרה מבטאת את חוסר היכולת של החברה הישראלית לעבד טראומה זו ולהתמודד עמה. מה שמציעים לה שליחי היישוב הוא ניסיון לגאולה חפוזה ותו לא. כך או כך, ברוח העשור הראשון לקום המדינה והאופטימיות הקולקטיבית שאפיינה אז את החברה, מדגישה גולדברג בסיום המחזה שהעלייה ארצה היא בחירה בחיים. לנה וזברודסקי למדו בעברם הרבה מאוד על המוות, ועכשיו הגיע עבור לנה תור החיים.

מקורות והצעות לקריאה נוספת:

חבר, חנן, "הטראומה של בעלת הארמון", תרביץ פ(ב) (2012), עמ' 273-265.

יפה, א"ב, פגישות עם לאה גולדברג (תל אביב: צ'ריקובר, 1984).

ליבליך, עמיה, "על בעלת הארמון מאת לאה גולדברג, פרקי ביוגרפיה", אלפיים 13 (1996), עמ' 153-135.

עפרת, גדעון, הדרמה הישראלית (תל אביב: צ'ריקובר, 1975).

ריבנר, טוביה, "אחרית דבר", בתוך: טוביה ריבנר וגדעון טיקוצקי (עורכים), לאה גולדברג מחזות גנוזים וידועים (תל אביב: ספריית פועלים, 2011), עמ' 270-248.

שקד, גרשון, "הארמון וההמון, על בעלת הארמון מאת לאה גולדברג", בתוך: א"ב יפה (עורך), לאה גולדברג: מבחר מאמרי ביקורת על יצירתה (תל אביב: עם עובד, 1980), עמ' 83-82.

תיאטרון קהילתי יהודי-ערבי, רמלה

מאת ד"ר נפתלי שם טוב

תיאטרון קהילתי יהודי-ערבי ברמלה הוקם ב-1998 על ידי אשרת מזרחי-שפירא ויוסף סוויד - במאית יהודייה ממוצא מזרחי ובמאי ערבי-נוצרי - במסגרת התנסותם המעשית כסטודנטים לתיאטרון קהילתי בהדרכת רימונה לפין באוניברסיטת תל אביב, ובשיתוף מרכז תרבות רמלה. התיאטרון הורכב מתושבי העיר: פלסטינים אזרחי ישראל ויהודים-מזרחים, במובן זה הייתה הקבוצה ייחודית מאוד ביחס לקבוצות ולפרויקטים משותפים של יהודים וערבים. לרוב מורכבות קבוצות אלה מיהודים ממעמד בינוני-גבוה וממוצא אשכנזי, שאינם גרים באותו יישוב שבו גרים המשתתפים הערבים. מאפיין ייחודי זה, של מזרחים הגרים בשכנות לערבים, היה דומיננטי בדינמיקה הקבוצתית המורכבת ובעיצוב המופעים. המשתתפים הערבים והמזרחים חששו לדבר באופן ישיר על הסכסוך הישראלי-פלסטיני ועל השלכותיו היומיומיות כפי שהן ניכרות בעיר. לדעתה של שפירא-מזרחי, הקושי לדבר בפתיחות על הסכסוך נבע כנראה בשל החשש מהאיום המיידי שדיבור כזה עלול לעורר בין המשתתפים. לכן המופעים המשותפים היו לרוב אלגוריים ביחס לסכסוך וישירים יותר בביקורת על נושאים חברתיים המעסיקים את שתי הקבוצות, כמו אלימות במשפחה ובקהילה. נוסף על כך, מרכיבים סוציו-סמיוטיים מהעולם המזרח תיכוני, המשותף לערבים ולמזרחים, נכחו היטב על הבמה. עמם נמנו התלבושות, המוזיקה הערבית, המחול המזרחי וליהוק מעורב, שבו מזרחים גילמו ערבים ולהפך. באופן זה הודגש בעקיפין המצע התרבותי הייחודי שעליו מתקיים הדיאלוג בין ערבים למזרחים.

המחזה כאן? עכשיו? לאהוב? מבוסס על חוויות של המשתתפים ושוזר יחדיו שאלות של יחסי כוח במשפחה ושל יחסי הכוח בין הקבוצות הלאומיות. ההצגה בנויה מסיפור אהבה לא ממומש בין תמר היהודייה לאמיר הערבי כסיפור מסגרת. כצעירים אוהבים לא אפשרו להם להתאחד, וכעת הם נפגשים שוב לאחר שנים רבות. תמר היא אם לילדים וגרושה לאחר שעברה התעללות מצד בעלה, ואמיר הוא אלמן, שנישא בשידוך כפוי וללא אהבה. כעת מתברר שתמר, שברחה מבעל מכה, מתגוררת בבית פלסטיני נטוש, שהיה שייך למשפחתו של אמיר, והוא בא לתבוע בעלות על הנכס. דן אוריין טוען שסיפורי אהבה בין יהודים לערבים על הבמה אינם מסתיימים במימוש ובאיחוד של הזוג, אך במופע זה השניים מתחתנים, וכך נפתר קונפליקט הבעלות על הבית. אך החתונה מתקיימת ללא סימנים תרבותיים ודתיים ברורים ומתרחשת לאחר דיון של השחקנים על הבמה כיצד לסיים את המופע, שבו הם מחליטים על סיום אופטימי. הטשטוש התרבותי של החתונה והדיון המטא-תיאטרוני של השחקנים משקפים את הדיון שהתרחש בתהליך העבודה בשאלה איזו אמירה לעצב על הבמה. המופע שוזר בין הביקורת על אלימות במשפחה ועל שידוכים כפויים לשאלת הרכוש הנטוש של הפלסטינים וזכות השיבה, כשסיום העלילה מצביע על אופטימיות זהירה ביחס לסכסוך.

ההצגה עוררה דיון נוקב בקרב הקהל ועוררה מתחים, ולכן בשנה השנייה המשיכו ליצור במסגרת התיאטרון רק המשתתפים הערבים יחד עם סוויד, ומזרחי-שפירא הצטרפה אליו בשלב החזרות למופע. ההצגה מי רצח את אחמד חאמד? עסקה באלימות וברצח בתוך המשפחה בקהילה הערבית והתקיימה כמופע לאתר מוגדר (site specific performance), בבית קברות מוסלמי ובמסגד עתיק ברמלה. תבנית המחזה היא של בית משפט שבו נשמעות עדויות על הרצח, כשהחול והאבק במקום העלאתו יצרו אפקט ויזואלי דחוס שהמחיש את האלימות. זאת ועוד, האתרים הדתיים המקודשים שנבחרו כאתר המופע הוקמו לפני 1948 והם עצמם עדות אילמת לחיים שהיו לפני הנכבה ואינם עוד. כך ההצגה לא רק מצביעה על בעיה חברתית קשה בקרב הקהילה הערבית, אלא גם משמשת מטפורה לאלימות שנמשכת מצד השלטון. כעת, על הבמה, תובעים היוצרים דין וחשבון.

בשנה השלישית חזרו המשתתפים המזרחים לקבוצה, והיא העלתה את ההצגה חוף רמלה. דמויות של אומללים מגיעות לחוף הים, והמציל, במקום לעזור להן, מכוון אותן למותן בטביעה בים. האלגוריה כוונה לביקורת על הממסד, ששולח את המזרחים ואת הערבים לאבדון במקום להתמודד עם הבעיות החברתיות הקשות ברמלה, בהן עוני, פשע, התמכרות לסמים, אלימות ורצח במשפחה. בדיון שלאחר ההצגה, הקהל התרכז בעיקר בסיפורה של הבחורה הערבייה שנרצחה "על רקע כבוד המשפחה" ובביקורת הפנימית שהעזו המשתתפים הערבים לבטא. כך, על אף שהעלילה מדגישה את המחאה החברתית המשותפת של מזרחים וערבים נגד הממסד המדכא, הקהל התרכז ברצח אישה ערבייה במשפחה תוך הדחקה של הבעיות החברתיות המשותפות לערבים וליהודים.

ההפקה האחרונה של הקבוצה, העשיר מת מצחוק, הייתה קומדיה משפחתית על אב המתנה את ירושתו בכך שבניו ידעו לחיות יחדיו ובשיתוף פעולה. ההצגה, למרות היותה אוניברסלית בעלילתה ובמערכות הסימנים שלה, כמו התלבושות, המוזיקה, האביזרים והתפאורה, הצביעה על עולם מזרחי-ערבי. למשל, האב לבש גלבייה מרוקאית וחבש תרבוש, ובקטעי המעבר התנגנה מוזיקה ערבית. האלגוריה הקומית שיקפה בעקיפין את הדינמיקה הקבוצתית, שנעה בין הקושי לדבר ישירות על הסכסוך, הרצון ליצור תיאטרון בהנאה ובצחוק, והדגשת המשותף בין מזרחים לערבים כמי שחיים יחדיו על אף הקשיים. הירושה בהצגה מצביעה במרומז על שאלת הבעלות על הבית וההבנה שהיא חייבת להיות משותפת ליהודים ולערבים.

קבוצת תיאטרון משותפת של ערבים ומזרחים ברמלה היא כאמור תופעה ייחודית בקרב קבוצות ופרויקטים משותפים של יהודים וערבים בישראל. לכן ההתמודדות עם הסוגיות החברתיות והלאומיות התעצבה באופנים שונים. בעוד הקונפליקטים המשפחתיים והחברתיים המשותפים, כגון אלימות, עוני ופשע ברמלה, קיבלו נראות ישירה וברורה, הרי ששאלות על הסכסוך, הנוגעות לזכות השיבה ולבעלות על הבית ועל האדמה, נרמזו בעקיפין ובאופן אלגורי. כמו כן, הסמיוטיקה המזרחית-ערבית והליהוק המעורבב הדגישו את הקרבה התרבותית כמצע לדיאלוג מזרחי-ערבי ייחודי ביחס לפרויקטים אחרים.

מקורות והצעות לקריאה נוספת:

לב-אלג'ם, שולמית, ניצבים בקדמת הבמה (חיפה: פרדס/אוניברסיטת חיפה, 2010).

Shem-Tov, Naphtaly, "Community Theatre of Mizrahi-Jews and Arabs in Ramle: A Junction of Nationality, Ethnicity, and Gender", Theatre Topics 20(1) (2010), pp. 43-54.‏

תיאטרון ערבי בישראל

מאת פרופ' ראובן שניר

​

בשל הפיצול שהתחולל בציבור הפלסטיני עם הקמת מדינת ישראל ועקב התנאים הסוציו-פוליטיים החדשים שאליהם נקלעו הפלסטינים בישראל, במחנות הפליטים, בגדה המערבית וברצועת עזה, כמו גם בפזורה הפלסטינית בעולם הערבי ומחוצה לו, חל עיכוב משמעותי בהתפתחות התיאטרון הפלסטיני המקצועי, בהשוואה למקומות אחרים בעולם הערבי, בוודאי על רקע התפתחות התיאטרון במערב. אף על פי שבמדינות ערביות לא מעטות, בעיקר במצרים ובסוריה, התפתחו באותה תקופה מסגרות דרמטיות ותיאטרוניות מרשימות, הנסיבות הפוליטיות, החברתיות והכלכליות במדינת ישראל מנעו צמיחה של תרבות תיאטרונית ודרמטית ערבית מקומית, הגם שבתחומים תרבותיים אחרים, כמו למשל בשירה, הייתה פריחה משמעותית, בעיקר בחסות המפלגה הקומוניסטית. בשנות החמישים והשישים היו הפלסטינים עסוקים בעיקר במאבק על קיומם החומרי, והתנאים הפוליטיים והכלכליים שבמסגרתם חיו האמנים ואנשי התרבות בריכוזים הפלסטיניים השונים הגבילו פעילות תרבותית רצינית כלשהי, קל וחומר כשמדובר בפעילות מורכבת כמו תיאטרון המצריכה גם משאבים חומריים לא מעטים. בניגוד לשירה ולפרוזה, כתיבת הטקסט הדרמטי היא רק שלב אחד באמנות התיאטרון, ומימוש השלבים המעשיים של העלאת מחזה על במה כלשהי, גם אם לא מדובר במסגרת מקצועית או מסחרית, מחייב משאבים שהציבור הפלסטיני באותן שנים לא היה מסוגל לגייס. זהו גם אחד הגורמים המשמעותיים לפיגור בכתיבה הדרמטית ולרפיון ידי מחזאים פלסטינים מוכשרים, שלא ראו כל סיכוי ממשי להעלאת יצירותיהם על הבמה. מעקב אחר התפתחות אמנות התיאטרון המקצועי בעולם הערבי מוכיח שבכל מקום שבו התפתחו מסגרות תיאטרוניות רציניות, צמחה גם כתיבה דרמטית משמעותית.

במגזר הפלסטיני בגבולות מדינת ישראל נעשה ניסיון מסוים לפתח פעילות תיאטרונית בחסות גורמים ממשלתיים, בעיקר בחיפה ובנצרת, אך בשל אופייה הממסדי המגמתי אין היא תופסת מקום כלשהו בהיסטוריה של התרבות הפלסטינית, בוודאי לא בזאת שנכתבת על ידי חוקרים פלסטינים. הפעילות הזאת, שהתקיימה בין השאר בסיוע המחלקה הערבית בהסתדרות, נתפסה על ידי אנשי התרבות הפלסטינים המקומיים כשואפת לבטל את הצביון הפלסטיני של הציבור הערבי בישראל, לטשטש את מאפייניו התרבותיים הייחודיים ולהביאו להזדהות עם מטרות המדינה היהודית הציונית. המטרות של היוזמות הממסדיות בתחום היו בדרך כלל תעמולתיות וכדי להדגיש את תרומתה של המדינה לקידום המגזר הערבי בישראל. לפיכך, שיתוף הפעולה עם הגורמים הממסדיים בתחום זה היה מוגבל מאוד, ורק בעקבות מלחמת 1967 ניתנה תנופה משמעותית לתיאטרון ולכתיבה הדרמטית, כחלק בלתי נפרד מעיצוב התודעה הלאומית הפלסטינית, ואז בדרך כלל התנער הממסד מפעילויות אלה וסירב לתמוך בהן.

אחד המחזות הראשונים בערבית שנכתבו בישראל תוך מודעות למושגים המערביים של הז'אנר ואשר בישרו את הולדת התיאטרון הפלסטיני המקצועי בשנות השבעים הוא קרקאש מאת המשורר הישראלי-פלסטיני סַמיח אל-קאסם (2014-1939). המחזאי, אחד מחשובי המשוררים הפלסטינים בימינו, סיים את כתיבת המחזה ב-21 בנובמבר 1969, והוא יצא לאור במרס בשנה שלאחר מכן. המחזה נכתב בצל האיחוד מחדש של כל ענפי הישות הפלסטינית, שהפך לנקודת מפנה בתולדות העם הפלסטיני לא רק מבחינה פוליטית אלא גם מבחינה תרבותית. מבעד למחזה זה ניתן גם להתחקות אחר מכלול גורמי ההשפעה על תנועת התיאטרון הפלסטיני ומקורות ההשראה שלה. המחזה נכתב על רקע התנסויותיו האישיות של המחזאי עצמו, כליאתו בבתי סוהר ישראליים והצנזורה שהופעלה נגד יצירותיו. סמלית העובדה שדווקא קרקאש היה הטקסט הדרמטי ששימש את להקת התיאטרון עאא'לת אל-מסרח (משפחת התיאטרון), שנוסדה בשלהי 1970 ברמאללה ומאוחר יותר הייתה גרעין התיאטרון הלאומי הפלסטיני.

קרקאש איננו ניצב רק בערש צמיחתו של התיאטרון הפלסטיני המקצועי המודרני, אלא הוא גם אבן פינה לתיאטרון הפוליטי, שתופס החל משנות השבעים מקום מרכזי בתרבות הפלסטינית המתפתחת. מלחמת 1967 הייתה ציון דרך חשוב בעיצוב התודעה הלאומית הפרטיקולרית הפלסטינית, אבל אל-קאסם, מנושאי הדגל של הפעילות התרבותית הקומוניסטית מאז שנות השישים של המאה שעברה, איננו תוחם את המסר שבמחזה בקווים לאומיים בלבד אלא מצביע על מסר אוניברסלי. למטרה זו הוא קובע, כבר בתחילת המחזה, את זמן ההתרחשות ואת מקומה: "הזמן: כל זמן/ המקום: כל מקום". אך הטקסט הדרמטי מיועד לביצוע ונכתב מתוך מודעות של המחזאי ליתרונותיה ולמגבלותיה של הפעילות התיאטרונית. לפיכך הוא הוסיף פרולוג המבוצע על ידי מקהלה, במתכונת המקהלה היוונית בטרגדיה, מיד עם עליית המסך: "בכל זמן/ בכל מקום/ הוא מופיע בדמות אדם/ הוא מופיע ואז נגלה המוות/ והקול ממשיך לרעום:/ בכל זמן הוא חי/ בכל מקום הוא חי/ קָרַקָאש/ קרקאש/ קרקאש".

לאורך כל המחזה ניכרת השפעת תורתו התיאטרונית ויצירתו הענפה של המחזאי והמשורר ברטולט ברכט (1956-1898), בעיקר מעגל הגיר הקווקזי (1945-1943), שככל הנראה היה מקור ההשראה המרכזי של אל-קאסם בכתיבת קרקאש. ההקבלות בין שני המחזות רבות ונוגעות לא רק למסר אלא גם לעיצוב הסצנות, כמו למשל תמונות טבע מחד גיסא, וסצנות של גרירת אנשים לגרדום מאידך גיסא. שני המחזות מבטאים עמדות פציפיסטיות ברורות, ובעת ובעונה אחת מדגישים את הצורך במהפכה כדי לבסס את הסדר החברתי הרצוי. בשניהם משולבים גם סיפורי אהבה תמימים בין דמויות המגלמות את ההפך הגמור מדמותו של הרודן, ובשניהם יש מתקפה על החברה הבורגנית ועל הסטנדרטים שלה, תוך שימוש באלמנטים סאטיריים, והצגת פתרון ברור וחד-משמעי לכל תחלואי החברה, המעוצבת במתכונת אפוקליפטית. כדי להדגיש את נחיצות המהפכה, אל-קאסם מפליג עד גבול הגרוטסקה ו"מתנקם" במציאות על ידי עיוותה והגחכתה, כדי לא להותיר ספק באי-האפשרות להשלים עמה. ההתחקות אחר כוונת המחבר תעלה, מן הסתם, שחִציו של אל-קאסם מופנים כלפי השלטון הישראלי, הממסד הצבאי הישראלי או האימפריאליזם. עם זאת, כמחזה המשקף את האידיאולוגיה הקומוניסטית והמרקסיסטית של אל-קאסם בסוף שנות השישים, המחזה איננו נטוע בזמן ובמקום מסוימים, ולפיכך איננו מחייב פרשנות אחת שאין בלתה. לא מדובר רק במאבק לאומי ומקומי, אלא גם במאבק אוניברסלי של כל החברות האנושיות ובסיטואציה המתרחשת, כדברי המקהלה בפרולוג, "בכל זמן/ בכל מקום".

תנופה משמעותית לפיתוח תיאטרון ערבי פלסטיני מקצועי מקומי בגבולות מדינת ישראל ניתנה עם הקמת תיאטרון אל-מידאן בחיפה ב-1994 על ידי שולמית אלוני, שרת החינוך והתרבות בממשלת רבין, ובסיוע ראש העיר דאז עמרם מצנע באמצעות המועצה לתרבות ואמנות. התיאטרון ידע עליות ומורדות והתפרסם בציבור ב-2014, עת העלה את ההצגה אל-זמן אל-מואזי (הזמן המקביל) מאת בשאר מורקוס (יליד 1991) ובבימויו. ההצגה מתארת את חוויותיו בכלא של האסיר הביטחוני וליד דקה (יליד 1961), המרצה מאסר עולם בגין חברותו בחוליית המחבלים שחטפה, עינתה ורצחה את החייל משה תמם ב-1984. בעקבות התהודה הציבורית שהתעוררה והתנגדויות של חברי כנסת ושרים ממפלגות הימין, עלתה דרישה להפסיק את המימון הציבורי לתיאטרון.

חשוב להזכיר את מעורבותם של אנשי תיאטרון פלסטינים בחוויה התיאטרונית העברית-ישראלית. זאת, במסגרת תיאטרונים ממוסדים, כמו למשל השתתפות של שחקנים פלסטינים בהצגות בתיאטרון העברי (בדרך כלל בתפקידים של ערבים), בסרטים ובהצגות הפונים לציבור הישראלי או בסדרות שהוקרנו בטלוויזיה הישראלית. בין השחקנים הפלסטינים שהתפרסמו בתיאטרון העברי חשוב לציין את מכרם ח'ורי (יליד 1945), יוסף אבו ורדה (יליד 1953), מוחמד בכרי (יליד 1953), סלים דאו (יליד 1950), סהיל חדאד (יליד 1951) וסלוא נקארה-חדאד (ילידת 1959). מרביתם חניכי בתי הספר למשחק במגזר היהודי, העברית שבפיהם מלוטשת ומהוקצעת והם משתפים פעולה עם אנשי תיאטרון עבריים. לעתים מעורבותם משמעותית ביותר, כמו למשל בתיאטרון העירוני חיפה במחזה מחכים לגודו של סמואל בקט (1989-1906), שהועלה הן בעברית, הן בערבית, בתרגום אנטון שמאס (יליד 1950), כאשר ח'ורי ואבו ורדה שיחקו בתפקידים הראשיים. ח'ורי היה אחד השחקנים הפלסטינים הבודדים שגילמו לעתים דמויות של יהודים, ואחת המפורסמות שבהן היא זו של אב המשפחה בסדרת הטלוויזיה מישל עזרא ספרא ובניו (1982), על פי ספרו של אמנון שמוש (יליד 1929), הנושא אותו שם. את התסריט כתב ניסים דיין (יליד 1946), שגם ביים.

אבו ורדה, בן למשפחה מעקורי איקרית ובירעם, התחיל את קריירת המשחק שלו בתיאטרון באר שבע ומשם המשיך לתיאטרון חיפה ולהבימה, וגם הרבה להשתתף בסרטים ובסדרות טלוויזיה. כמו ח'ורי, גם הוא השתתף בסדרה מישל עזרא ספרא ובניו, שבה גילם את דמותו של כאמל, וגם הוא שיחק בתפקידים של יהודים. מוחמד בכרי בלט בהצגת היחיד האופסימיסט על פי ספרו של אמיל חביבי (1996-1922). דאו וחדאד שיחקו בתפקידים הראשיים באחד מהסרטים הבולטים בשנות השמונים, אוונטי פופולו (1986). על רקע מיעוט המעורבות של שחקניות פלסטיניות בתיאטרון, בולטת נקארה-חדאד, שהשתתפה בתפקידים ראשיים במחזות עבריים, בעיקר בתיאטרון חיפה בשנות השמונים, כמו למשל בהצגה סינדרום ירושלים (1983), מאת יהושע סובול ובבימוי גדליה בסר.

השתתפותם של שחקני תיאטרון פלסטינים במחזות עבריים פחתה מאוד בשנים האחרונות, ודומה שהגורם לכך הוא הסתייגויות שני הצדדים. מחד גיסא, יותר ויותר שחקני תיאטרון פלסטינים מסרבים לשמש עלה תאנה להדרה השיטתית של התרבות הערבית והפלסטינית בזירה התרבותית הישראלית. מאידך גיסא, התרבות הישראלית חשופה בשנים האחרונות, בלחץ גורמים פוליטיים, לניסיונות חוזרים ונשנים להגביל את אופייה הפלורליסטי ולהדגיש את צביונה היהודי, לצד צמצום חשיפתה ופתיחותה לתרבויות זרות, ובראש ובראשונה לתרבות הערבית, למרות הקשרים ההיסטוריים העמוקים בין שתי השפות ובין שתי התרבויות. מוסדות תרבותיים לא מעטים, ובכלל זה תיאטראות הנהנים מתמיכה ממשלתית, נאלצים לאחרונה לקבל את תכתיבי הממסד ולמעט למשל בהצגות הנוגעות בנושאים שיש להם זיקה לסכסוך או שמועלות בהשתתפות שחקנים ערבים-פלסטינים.

על רקע זה יש להזכיר את פעילותו התיאטרונית של ג'וליאנו מר-ח'מיס (2011-1958), בנם של המנהיג הקומוניסטי הערבי-נוצרי צליבא ח'מיס (1994-1922) והפעילה הפוליטית היהודייה ארנה מר-ח'מיס (1995-1929). לאחר שנים רבות של הופעה בסרטים ובהצגות בישראל ובחו"ל, ולאחר שיצר סרט תיעודי העוסק ב"תיאטרון האבן" לילדים בג'נין, שהפעילה אמו, החליט מר-ח'מיס להדיר את עצמו מהופעה בתיאטרון העברי. ב-2006 הקים את מסרח אל-חריה (תיאטרון החופש) במחנה הפליטים ג'נין, כחלק מפעילותו הפוליטית למען העם הפלסטיני וכהמשך לפעילותה של אמו, כשהוא שם לו למטרה לאפשר לבני נוער ולילדים להביע את עצמם באמצעות תיאטרון ולנהל "אינתיפאדה בעט, מכחול ומצלמה". בעת ובעונה אחת לא היסס מדי פעם להצהיר הצהרות בגנות ישראל, למשל שהוא תומך במאבק מזוין נגדה ושהמדינה הפלסטינית צריכה לקום על כל שטחי פלשתינה המנדטורית. מר-ח'מיס נרצח בג'נין בנסיבות עלומות, ככל הנראה על ידי גורמים קיצוניים שפעילותו התרבותית הייתה לצנינים בעיניהם. שנים מספר לפני מותו חזה את רציחתו על ידי פלסטיני קיצוני בשל "השחתת" הנוער הפלסטיני.

פה ושם עדיין יש מעורבות של פלסטינים בבמה העברית, אך ניסיונות יוצאי דופן אלה רק מלמדים על התהום הנפערת בין שני הצדדים. כך, למשל, אחת ההצגות האחרונות שיש לה נגיעה לסכסוך ושהועלתה בפני קהל דובר עברית על ידי שחקן פלסטיני היא לא אשנא (מחזה ובימוי: שי פיטובסקי), שהופקה בתיאטרון הבימה. מדובר בהצגת יחיד של השחקן ע'סאן עבאס, יליד אום אל-פחם, המבוססת על סיפורו של הרופא הפלסטיני עז אל-דין אבו אל-עיש (יליד 1955), שבמהלך מבצע עופרת יצוקה, בינואר 2009, נהרגו שלוש בנותיו ואחייניתו מפגזי טנק ישראלי (בהצגה ובנסיבות העלאתה עוסק הסרט הדוקומנטרי ארץ זרה של שלומי אלדר, 2017). למרות הטרגדיה, אבו אל-עיש עצמו, שעל דמותו מבוסס המחזה, הביע את אמונתו האיתנה כי רק שלום, פיוס והבנה הדדית יקטעו את מעגל האימה. ההצגה, שהועלתה לראשונה ב-2012, לא הצליחה למשוך תשומת לב ציבורית ותקשורתית, ונגנזה לאחר כמה פעמים. קשה שלא לראות בגורמים לגניזתה גם מניעים פוליטיים ואידיאולוגיים משני הצדדים: דומה שתיאטרון הבימה לא השכיל, או שנמנע מסיבות פוליטיות, להבין את הפוטנציאל החשוב שלה בהפשרת האווירה המתוחה והטעונה, בעיקר על רקע סיפורו הנוגע ללב של אבו אל-עיש. אבל גם הציבור הערבי הפלסטיני סירב לראות בסיפור חומר גלם חשוב לשינוי המציאות ולקירוב לבבות בין שני הצדדים – ההצגה כמעט לא זכתה לתהודה במגזר התרבותי הפלסטיני בישראל, שלא לדבר על כך שלא נעשה כל ניסיון להעלות אותה בערבית. יתרה מזאת, כאשר אבו אל-עיש מעלה את סיפורו בפני קהלים בשני הצדדים, הוא נתקל לעתים גם בתגובות שליליות, כאילו הוא משרת את התעמולה הישראלית, כאשר כל צד דורש ממנו לנקוט עמדה חד-צדדית העוינת את הצד השני. ההצגה לא אשנא משקפת, הן בתוכנה, הן בנסיבותיה ובתגובות עליה, את התהום הפעורה - והמתרחבת בהתמדה - בין אנשי התיאטרון היהודים והפלסטינים בישראל.

כשמדברים על תיאטרון ערבי בישראל, חשוב להזכיר גם את מעורבותם של שחקנים יהודים בהצגות תיאטרון בערבית, ובעיקר אנשי תיאטרון יוצאי עיראק ומצרים. בעשורים הראשונים לאחר קום המדינה הייתה מעורבות נרחבת של יהודים דוברי השפה הערבית בתרבות הערבית המקומית, במיוחד בתחום השירה, הסיפור הקצר והרומן, אבל גם בתחום הכתיבה הדרמטית והתיאטרון. בין כותבי המחזות הבולטים ניתן להזכיר את סמיר נקאש (2004-1938), שפרסם את קובץ המחזות אל-ג'נוח ואל-אנסיאב (עלייה על שרטון והשתחררות) (1980), הכולל, לצד המחזה שהקובץ נושא את שמו, גם שני מחזות נוספים. כן יש להזכיר שני מחזות נוספים של נקאש שהתפרסמו כספרים: פי ע'יאבה (בהיעדרו) (1981) ואל-מקרורון (מוכי הקרה) (1990). בין השחקנים היהודים שנטלו חלק בהצגות בערבית ניתן להזכיר את אריה אליאס (2015-1921), מוריס שמאס, הידוע בכינויו אבו פריד (2013-1930), ז'אק כהן (2016-1930) ולילית נגר (ילידת 1935). כולם פעלו גם בתחום הסדרות הערביות בטלוויזיה הישראלית.

מקורות והצעות לקריאה נוספת:

אל-קאסם, סמיח, קרקאש (חיפה: דאר אל-אתחאד, 1970).

חמדאן, מסעוד, "תאטרון פלסטיני במדינה היהודית: ציוני דרך 2006-1967", זמנים: רבעון להיסטוריה 99 (2007), עמ' 62-54.

שניר, ראובן, ‏"ראשיתו של התיאטרון הפוליטי הפלסטיני:‏ קרקאש של סמיח אל-קאסם",‏ המזרח החדש 35 ‏(1993), עמ' 147-129.

Johansson, Ola and Wallin, Johanna (Eds.), The Freedom Theatre Performing Cultural Resistance in Palestine (New Delhi: LeftWord Books, 2018).

Snir, Reuven, Palestinian Theatre (Wiesbaden: Reichert, 2005).

Snir, Reuven, "Palestinian Theatre as a Junction of Cultures: The Case of Samīḥ al-Qāsim’s Qaraqāsh", Journal of Theatre and Drama 2 (1996), pp. 101-120.

תיאטרון חינוכי בבתי הספר

מאת פרופ' שפרה שינמן

הצירוף "בית ספר" מוכר לכל אחד ואין מפרידים בין המילים. בצירוף "תיאטרון חינוכי" מפרידים תיאטרון מחינוך באופנים שונים: תיאטרון מחנך, תיאטרון כמו חינוך, חינוך לתיאטרון, חינוך תיאטרוני ועוד וריאציות הכוללות גם דרמה. "תיאטרון חינוכי", מושג בסיסי כביכול, יוצר קשיים כיוון שהוא חושף מכשלה שעליה הצביע ס. יזהר, כשאמר שלא ניתן ולא צריך לחנך לאמנויות אלא צריך ללמד. לעומתו טען הצייר מרסל ינקו שאין ללמד אמנות, אלא יש לתת לה לצמוח מתוך ההתנסות. רבים אחרים טוענים שהאמנויות בחינוך הן צורך לכל ילד בכל גיל תוך התנסות, לימוד וחינוך. "תיאטרון חינוכי בבתי הספר" מתכוון למסגרת פורמלית של תיאטרון ודרמה כמקצוע לימוד, תוכניות לימודים, חומרי לימוד ובחינות בגרות; וכן למסגרת לא פורמלית שעניינה בהצגות בית ספר, בטקסים, בחגיגות, בפרויקטים מיוחדים, בחוגים לדרמה, בביקורי תיאטרון בבתי ספר ובהליכה של תלמידים להצגות תיאטרון מחוץ לכותלי בית הספר.

מאז שנות השמונים של המאה העשרים מתקיים בעולם דיון נוקב בקרב חוקרי התיאטרון החינוכי בשאלה מהי מהות התחום: מהו מקום האסתטי בו? מה הן הסוגיות האתיות המאפיינות אותו? היכן מקומה של הדרמה? מהי בעצם תעודת הזהות של תיאטרון חינוכי? משבצת מחקר זו עוסקת ב"הגדרות", ב"גבולות" וחשוב מכך - ב"מהויות", לבירור עולם המושגים המשמש שפה לתיאטרון חינוכי.

באפריל 2018 הסתיים מחקר בינלאומי של אונסק"ו, שביקש לברר מה פירוש arts education (ובתוכו חינוך לתיאטרון, חינוך מוזיקלי וכיוצא באלה). על השאלה ענו יותר מ-5,000 מומחים לחינוך באמנויות מרחבי העולם. רוב משמעותי שלהם (92 אחוז) הצהירו שהם יודעים מה הוא arts education ושעבודתם בחינוך הפורמלי, הלא פורמלי, והא-פורמלי היא arts education, אף שאין ביכולתם להגדיר את התחום. כלומר, בשלב זה של המחקר, שהייתי שותפה לו, לא ניתן להגדיר את התחום, אך ניתן לקבוע שיש בעולם קהילה רחבה של חוקרים, שחקנים, מורים ואנשי תיאטרון וחינוך הרוצים להשתייך לקהילה מקצועית, גם אם אין להם יכולת, ואולי גם לא צורך (וזו שאלה למחקר המשך), להגדיר את תחום מקצועיותם בצורה של השתייכות דיסציפלינרית. קיימת הסכמה כללית שיש לצרף לתיאטרון ולחינוך גם את מושג הדרמה, ולכן יש לומר "תיאטרון, דרמה וחינוך". התפיסה הרווחת היא שהוראת דרמה עוסקת בהתנסות הלומד בכלי תיאטרון, בעוד הוראת תיאטרון עניינה ביצירת תקשורת עם קהל על בסיס הבנה והתמצאות באמנות התיאטרון כאמנות מופע.

מבט היסטורי יבהיר כמה ציוני דרך חשובים בהתפתחות התחום בארץ על רקע הנעשה בעולם. בתחילת המאה העשרים פיתח המורה האנגלי הנרי קוק לראשונה תיאוריה על כוחה החיובי של הדרמה בחינוך. בספרו The Play Way (1917) הניח את היסודות לשימוש בדרמה ככלי בידי כל מורה - כלי להוראת שפה, לקליטת מהגרים ולפיתוח משאבים אישיים של כל ילד. אז החלה התפיסה של דרמה יוצרת, שהגיעה לשיאה בשנות החמישים ועם אבותיה נמנים וינפריד וורד, בראיין ווי ופיטר סלייד.

בישראל התבססו הפעילויות הדרמטיות שהתקיימו בבתי הספר על רעיונות מתחום הדרמה היוצרת. הדרמה בחינוך הייתה שדה לזרוע בו רעיונות ציוניים-לאומיים על ידי מורים משוגעים לדבר שחיברו מסכות, העלו הצגות ומופעי מחול ושירה בחגים ובטקסים, השפיעו על תרבות בית הספר וקידמו בהתלהבות הוויה ציונית-לאומית. "התיאטרון הוא האלמנט הטבעי של הילד", הסבירה לאה גולדברג ובכך המשיכה את המסורת של קודמיה - נתן אלתרמן, לוין קיפניס ואליעזר בן-יהודה - שהצטרפו לדורות של מורים וגננות שראו בהמחזת טקסטים אמצעי חינוכי מלהיב.

חוק חינוך ממלכתי התשי"ג-1953 הביא בעקבותיו כתיבת תוכניות לימודים. לכל מקצוע נקבע מפקח ראשי (מפמ"ר), שלרשותו הועמד תקציב להכנת תוכניות לימודים ולארגון השתלמויות מורים. בשלב זה לא הוכר התיאטרון כמקצוע, על אף שהכול הכירו בחשיבותו כתחום רב-תוכן ועומק, השואב מהתרבות ומשפיע עליה. את הפעילות הדרמטית בבתי הספר המשיכו לקיים מורים ומנהלים, שלא הניחו ידם ממנה.

בשלהי שנות השישים ובשנות השבעים התבססה תפיסת הדרמה ההתפתחותית, מבית מדרשו של ריצ'רד קורטני הקנדי, שלפיה חינוך דרמטי במהותו הוא תהליך הבנוי על אימפרוביזציה ועל שימוש בדמיון ואיננו עניין של "להעלות ילדים על הבמה". במקביל התפתחו הוראת הדרמה כסוג של ספרות והוראת התיאטרון כאמנות מופע (ניתוח מחזות, תיאוריה, היסטוריה ופרקטיקה).

תנופת הטיפול השיטתי במקצועות הלימוד על ידי מומחים, שחלה בשנים אלה בארץ, היטיבה עם המדעים ופסחה על האמנויות. דגל המצוינות הונף, ועל בית הספר הוטל להגביר את יעילותו ולהציג הישגים מדידים. תשומת הלב הופנתה ללימודי המתמטיקה, מדעי הטבע ומדעי החברה והרחיקה לשוליים את האמנויות. אך המצוקה במסגרת הפורמלית הניבה ברכה במסגרת הלא פורמלית. פעילות התיאטרון החלה לפרוח מחוץ לשעות הלימודים בחינוך המשלים, בחוגי הדרמה, בבתי התלמידים, במתנ"סים שנפתחו בהמוניהם ובפעילויות מיל"ב (מרכז ישראלי לקידום דרמה חינוכית), והצפייה בהצגות תיאטרון לילדים, שפרח באותן שנים, הגיעה לממדים מרשימים.

בשנות השמונים ביססו דורותי היתקוט וגאווין בולטון, שניהם אנגלים, את ההבנה שדרמה ותיאטרון בחינוך אינם מיועדים ליצירת תיאטרון, אלא לעבודה אינטימית עם תלמידים במושגים של תיאטרון, ויצאו נגד ההבחנה בין דרמה לתיאטרון. השניים, שהחלו בעבודתם כבר בשנות החמישים, פעלו לעזור לתלמידים להתמודד עם שינוי כמטרה חינוכית עיקרית. אף שתפיסה זו הדהדה ברחבי העולם המערבי והופצה לארצות סקנדינביה, לאוסטרליה ולכמה מדינות בארצות הברית, היא לא תפסה מקום משמעותי בהתפתחויות בארץ. היתקוט ביקרה כאן בתחילת שנות השמונים, והשתתפתי בסדנה שלה שבה אנשי התיאטרון החינוכי בארץ דחו את תפיסתה. גם בולטון הגיע לארץ, וההשתתפות בסדנאות שניהל הייתה מכובדת יותר וסלחנית משהו, אך רק מעטים בישראל אימצו את החוכמה ואת הכוח האמנותי שיש בשיטת התיאטרון החינוכי של השניים.

נכון לומר שההתפתחויות בארץ הושפעו יותר מהמרוץ הגדול להישגים שהטריף את ארצות הברית, והתיאטרון החינוכי שאף להידמות לנעשה שם. דוח זמורה-כהן מ-1985 קבע שהתיאטרון בבתי הספר הוא מעשה טלאים ולא זכה מעולם לתשומת לב ראויה. עוד קבע הדוח שיש צורך ליצור תשתית של תוכנית לימוד, שעות תקן במערכת, פיקוח מרכזי, כוח הוראה מיומן ומוסמך ומערכת מעקב של מדידה והערכה. ללימודי התיאטרון באותה עת לא היה מפמ"ר, אלא רק מדריך ארצי בחצי משרה. הדי הדוח החלו להיתרגם למציאות רק לקראת שנות התשעים, כאשר אליעזר מרכוס הצליח לעורר את המערכת. בחוזר מנכ"ל מנובמבר 1987 הובטח: "לרשות מערכת החינוך יועמד צוות מדריכים מקצועיים בתחום התיאטרון והדרמה. תוכנית הפעילות של הצוות תכלול השתלמויות ומפגשי תיאטרון לאנשי חינוך בנושאים כמו הכנת תלמידים לצפייה בהצגות תיאטרון, הפקת הצגה וטקס במסגרת כיתתית שכבתית, שילוב התיאטרון בתוכנית הלימודים, הוראת הדרמה והתיאטרון בבית הספר, ייעוץ וסיוע למפקחים, למנהלי בתי הספר, לצוות המורים ולמדריכים חברתיים. הפעילות תתקיים במסגרת ארצית ומחוזית".

הצהרה מפורטת זו קדמה למהדורה של אמנות התיאטרון - תוכנית לימודי בחירה לחטיבה העליונה - שהתפרסמה ב-1988 והחליפה את התוכנית הראשונה, שהתפרסמה ב-1979. התפיסה הרעיונית התמקדה בראיית אמנות התיאטרון כשפה ייחודית, המשלבת מרכיבים מילוליים ובלתי מילוליים הפונים אל כל החושים. גישה זו דומה להוראת שפה, הפותחת בהיכרות עם מרכיבי היסוד שלה. הלימוד מתבסס על הוראת מחזות והפקת הצגות, והלימודים מסתיימים בדרך כלל בבחינת בגרות (בחירה עד חמש יחידות). בהשלטת הלימודים לקראת בחינת בגרות מייצגת התוכנית דגם מנהלי העומד בניגוד לאופיו הרבגוני של התחום. למרות חסרונה זה, יש לראות בעצם קיומה הישג חשוב. ב-1992 זומנה על ידי משרד החינוך ועדה מקצועית (שהייתי בין חבריה), ועליה הוטל להכין תוכנית לימודים בתיאטרון לחינוך הקדם-יסודי, לחינוך היסודי ולחטיבת הביניים בבית הספר הממלכתי, וזו התפרסמה ב-1998. דמות בולטת בהובלת תוכניות הלימודים בתיאטרון ובהפקת חומרי לימוד בעברית, שלא היו בנמצא, הוא דן אוריין, שממשיך לעסוק בכך גם כיום במסגרת לימודי תיאטרון במכללת הגליל המערבי שבמרכזם התיאטרון החינוכי.

תוכנית הלימודים של בתי הספר מתחדשת בימים אלה, ובאתר המפמ"ר לתיאטרון ניתן לראות את החידושים, הוראות עבודה לקראת בחינות הבגרות והודעות על השתלמויות וימי עיון. אך ככל שהדברים השתנו, הם לא השתנו ברמת העיקרון. ביולי 2018 נכתב באתר המפמ"ר: "לימודי התיאטרון מזמנים לתלמידים היכרות עם שפת התיאטרון, שפה המשלבת מרכיבים המקיימים ביניהם יחסי גומלין: הטקסט המילולי והטקסט החזותי. המרכיבים הדרמטיים והבימתיים נשזרים יחד לכדי יצירת אירועים וסיטואציות בהם התלמידים נותנים ביטוי מילולי, רגשי ופיזי לעולמם".

כדי להבין מהו מקור הסטגנציה, יהיה נכון להפנות את המבט אל שנות התשעים. בעולם התיאטרון החינוכי התחוללו אז שינויים משמעותיים. שיטת המורים ה"כוכבים", שבה יחידים מתווים את דרך ההוראה, החלה להתפורר, ונוצר צורך דחוף לארגן את הידע ולגבש שיטות מחקר. כך, ב-1992 נוסד בפורטו שבפורטוגל הארגון הבינלאומי המקצועי הראשון, IDEA (International Drama/Theatre and Education Association), כפורום לדיונים אקדמיים ופרקטיים (זכיתי להיות בין באי הכנס ומייסדי הארגון). השפעת הארגון נעשתה מורגשת בשנות האלפיים, עם הופעת כתבי עת חדשים וספרי לימוד ומחקר ועם פתיחת מחלקות לתיאטרון חינוכי בפקולטות לחינוך ובחוגים לתיאטרון. הכשרת מורים להוראת תיאטרון בבתי הספר בכל טווח הגילים קיבלה משנה חשיבות. תנופה זו ביססה משמעותית את תחום התיאטרון החינוכי. עשרות סוגים של מסגרות לימודים ופעילויות תיאטרון פשטו במסגרות החינוך הפורמלי והלא פורמלי, ועל פיהם התיאטרון החינוכי הוא בראש ובראשונה כלי יישום להעצמת הלמידה, לפיתוח הביטוי האישי ולקידום שינוי חברתי. עם המסגרות הללו נמנים תיאטרון הפורום, תיאטרון רחוב, תיאטרון קהילתי, ליצנות בבתי חולים, פלייבק, מופעי ריטואל ומיתוס, מופעי אימפרוביזציה, סוציודרמה ואתנו-דרמה.

הגישה שהשתלטה על החשיבה ועל התנסויות הלימוד בעולם היא ה-applied theatre, "תיאטרון חינוכי יישומי". כך במערב - בארצות הברית, בקנדה, באנגליה, בגרמניה, בארצות סקנדינביה ובאוסטרליה. וכך גם במזרח - בסינגפור, בקוריאה, בהונג קונג ובסין, שנציגיהן למדו במערב והביאו אל ארצותיהם את שיטותיו.

בהיעדר מהות דיסציפלינרית מוסכמת בהגדרת תיאטרון חינוכי, כפי שמוכח במחקר המוצג בפתח מאמר זה, היה נוח לפתח מסגרות אינסטרומנטליות שבהן כל מה שנשמע "מועיל" ומוליך להישגים מדידים קיבל תקציבים. כך קרה, שהתיאטרון החינוכי התבסס במערכות החינוך מאז שנות החמישים מהסיבות הלא נכונות. מערכת החינוך בישראל פנתה לקיצוניות הפוכה בכך שזנחה את הממד היישומי שהיה נכון לה בשנות החמישים והתמקדה בפיתוח תוכניות לימודים המבקשות להקנות לתלמידים הכרה בסיסית של אמנות התיאטרון והבנתה דרך עיון, צפייה והתנסות. התמקדות זו ניתנת לביקורת בשל היותה "סטרילית", חפה מכל ההתפתחויות של תיאטרון חינוכי בעולם.

לצד המסלול הפורמלי של תוכניות הלימודים התפתח המסלול הלא פורמלי בכמה ערוצים, שהבולטים בהם הם צפייה בהצגות תיאטרון מחוץ לבית הספר והכנת הצגות ואירועים בבית הספר. ערוץ הצפייה בהצגות קשור בצורך לחשיפה מרבית לתיאטרון על ידי צריכתו באופן מודרך. באמצעות סל תרבות מאפשרת מערכת החינוך חשיפה כזאת, תוך מאבק בעייתי בין ועדת הרפרטואר של סל תרבות לבין המפיקים ומורי בתי הספר על הרפרטואר המתאים. יש לציין לטובה שמכל מדינות העולם, רק מדינת ישראל מאפשרת לילדיה לצפות בהצגות תיאטרון באופן סדיר בתמיכת משרד החינוך. עם זאת, כמו בארצות אחרות שבהן נהוגה הליכה בסך של הכיתה להצגה מחוץ לכותלי בית הספר, קיימת בעיית משמעת לא פשוטה. חנה רובינא עצרה את ההצגה הדיבוק, גערה בילדים וכמעט סירבה להמשיך לשחק. כך דורות של שחקנים מעולים גוערים בילדים המכונסים באולמות התיאטרון, וחוויית התיאטרון עדיין בעייתית עבור חלקם. החינוך לתיאטרון ממשיך לחפש מסילות ללב כל הילדים, ולא רק ללב אלה הלומדים במגמות התיאטרון ובבתי הספר לאמנויות.

הערוץ של הכנת אירועים ומופעים בבית הספר (למשל, הצגת תחילת/ סוף שנה, אירוע בר-מצווה, טקסי זיכרון וחג) מקבל קדימות עליונה. שיעורים מתבטלים, מבחנים נדחים, סדר היום הרגיל משתבש, וכל תלמיד נאבק על זכותו להשתתף בהם. בתוך המערכת הרשמית, שבה האמנויות תופסות מקום שולי בלבד (מבחינת יוקרתן, המשאבים והשעות המוקצבות להן במערכת הלימודים), מתקיים "אי" בלתי פורמלי, שהאמנויות הן מרכזו והתיאטרון הוא הבולט והנחשב שבהן. התלמידים והמורים משתפים פעולה להצלחת כל פרויקט הנחשב ליוקרתי. תרבות ה"הופעה לאור הזרקורים" מצריכה הון עתק, הניתן בנדיבות אך נעלם כאשר מנסים לתרגם אותו לפעילות שוטפת וקבועה. ה"קישוט" במידה רבה תופס את מקום המהות.

על אף שמתבצעים פרויקטים מרשימים של שילוב הנושא השנתי "70 שנה למדינת ישראל" בלימודי התיאטרון, שעליהם ניתן ללמוד באתר המפמ"ר; על אף שקרוב לאלף מורים לתיאטרון עושים עבודתם בהתלהבות ובמסירות במאות כיתות לימוד ברחבי הארץ (לעומת 23 כיתות תיאטרון שפעלו כאשר לימדתי תיאטרון בבתי ספר בשנות השישים); על אף הגידול באחוזים בלתי נתפסים - התיאטרון החינוכי בבתי הספר בארץ מתנהל כתחום שבע ימים, עייף ממלחמות הישרדות ומנוהל על ידי מפמ"ר בחצי משרה ולידו צוות קטן של מדריכים ארציים. הוא חף מגילויים יצירתיים חדשים הנחוצים כל כך להבניית התחום הן ברמה התיאורטית, הן ברמה המעשית. תמונת מצב זו אינה כוללת בתי ספר לאמנויות, המתפתחים באופן מרהיב ושונה (לשם המחשה כדאי לבקר באתר המגמה לתיאטרון בקמפוס אריסון לאמנויות).

במערכות חינוך בכלל, ובישראל בפרט, קיים פער מכאיב בין ההכרה שתיאטרון חינוכי הוא יסוד חשוב בפיתוח אישיות הצעירים ובהתחדשות התרבות, לבין השוליות שהוא זוכה לה במכלול תוכניות הלימודים. מערכות החינוך מעדיפות לקדם מקצועות מדידים. דברי דוד גורדון בפורום חינוך לאמנויות ב-1995 מהדהדים: "מבין צורות הידע הקלאסיות המקובלות במערכת החינוך בעולם, צורת הידע היחידה במדינת ישראל שאיננה צורת ידע חובה היא הצורה האסתטית". תחום התיאטרון החינוכי הוא צעיר ביחס לתחומים דיסציפלינריים שנקבעו לפני מאות שנים, כמו המתמטיקה, הפיזיקה והביולוגיה. יש לעמוד על המשמר שלא יהפוך ל"זקן" בטרם עת. יש לעגן אותו במערכת החינוך מהסיבות הנכונות, שבבסיסן ההבנה כי התיאטרון הוא אבן יסוד בהבניית חוויה אסתטית הייחודית לאדם.

מקורות והצעות לקריאה נוספת:

הערך מתבסס על: שינמן, שפרה, תיאטרון הכתה (תל אביב: צ'ריקובר, 1995);

שינמן, שפרה, "מיתוסים ופרדוקסים בחינוך האסתטי בישראל: מבט רטרוספקטיבי", בתוך: אלעד פלד (עורך), יובל למערכת החינוך בישראל, כרך ב' (ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט, 1999), עמ' 768-743;

Schonmann, Shifra (Ed.), Key Concepts in Theatre/Drama Education (Rotterdam, Netherlands: Sense publishers, 2011);

Schonmann, Shifra. "'Master' versus 'Servant': Contradictions in Drama and Theatre Education", Journal of Aesthetic Education 39(4) (2005), pp. 31-39.

אוריין, דן, מבוא לדרמה (תל אביב: אור-עם, 2018).

אוריין, דן, ממחזה להצגה (תל אביב: אור-עם, 1988).

הייזנר, זמירה וחזקיה, קרין, החוויה התיאטרונית: מבוא לדרמה ולתיאטרון (תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה, 2006).

פיינגולד, בן עמי, למה דרמה: חינוך ותיאטרון (תל אביב: איתאב, 1996).