תיאטרון חינוכי בבתי הספר

תיאטרון חינוכי בבתי הספר

מאת פרופ' שפרה שינמן

 

הצירוף "בית ספר" מוכר לכל אחד ואין מפרידים בין המילים. בצירוף "תיאטרון חינוכי" מפרידים תיאטרון מחינוך באופנים שונים: תיאטרון מחנך, תיאטרון כמו חינוך, חינוך לתיאטרון, חינוך תיאטרוני ועוד וריאציות הכוללות גם דרמה. "תיאטרון חינוכי", מושג בסיסי כביכול, יוצר קשיים כיוון שהוא חושף מכשלה שעליה הצביע ס. יזהר, כשאמר שלא ניתן ולא צריך לחנך לאמנויות אלא צריך ללמד. לעומתו טען הצייר מרסל ינקו שאין ללמד אמנות, אלא יש לתת לה לצמוח מתוך ההתנסות. רבים אחרים טוענים שהאמנויות בחינוך הן צורך לכל ילד בכל גיל תוך התנסות, לימוד וחינוך. "תיאטרון חינוכי בבתי הספר" מתכוון למסגרת פורמלית של תיאטרון ודרמה כמקצוע לימוד, תוכניות לימודים, חומרי לימוד ובחינות בגרות; וכן למסגרת לא פורמלית שעניינה בהצגות בית ספר, בטקסים, בחגיגות, בפרויקטים מיוחדים, בחוגים לדרמה, בביקורי תיאטרון בבתי ספר ובהליכה של תלמידים להצגות תיאטרון מחוץ לכותלי בית הספר.

מאז שנות השמונים של המאה העשרים מתקיים בעולם דיון נוקב בקרב חוקרי התיאטרון החינוכי בשאלה מהי מהות התחום: מהו מקום האסתטי בו? מה הן הסוגיות האתיות המאפיינות אותו? היכן מקומה של הדרמה? מהי בעצם תעודת הזהות של תיאטרון חינוכי? משבצת מחקר זו עוסקת ב"הגדרות", ב"גבולות" וחשוב מכך - ב"מהויות", לבירור עולם המושגים המשמש שפה לתיאטרון חינוכי.

באפריל 2018 הסתיים מחקר בינלאומי של אונסק"ו, שביקש לברר מה פירוש arts education (ובתוכו חינוך לתיאטרון, חינוך מוזיקלי וכיוצא באלה). על השאלה ענו יותר מ-5,000 מומחים לחינוך באמנויות מרחבי העולם. רוב משמעותי שלהם (92 אחוז) הצהירו שהם יודעים מה הוא arts education ושעבודתם בחינוך הפורמלי, הלא פורמלי, והא-פורמלי היא arts education, אף שאין ביכולתם להגדיר את התחום. כלומר, בשלב זה של המחקר, שהייתי שותפה לו, לא ניתן להגדיר את התחום, אך ניתן לקבוע שיש בעולם קהילה רחבה של חוקרים, שחקנים, מורים ואנשי תיאטרון וחינוך הרוצים להשתייך לקהילה מקצועית, גם אם אין להם יכולת, ואולי גם לא צורך (וזו שאלה למחקר המשך), להגדיר את תחום מקצועיותם בצורה של השתייכות דיסציפלינרית. קיימת הסכמה כללית שיש לצרף לתיאטרון ולחינוך גם את מושג הדרמה, ולכן יש לומר "תיאטרון, דרמה וחינוך". התפיסה הרווחת היא שהוראת דרמה עוסקת בהתנסות הלומד בכלי תיאטרון, בעוד הוראת תיאטרון עניינה ביצירת תקשורת עם קהל על בסיס הבנה והתמצאות באמנות התיאטרון כאמנות מופע.

מבט היסטורי יבהיר כמה ציוני דרך חשובים בהתפתחות התחום בארץ על רקע הנעשה בעולם. בתחילת המאה העשרים פיתח המורה האנגלי הנרי קוק לראשונה תיאוריה על כוחה החיובי של הדרמה בחינוך. בספרו The Play Way (1917) הניח את היסודות לשימוש בדרמה ככלי בידי כל מורה - כלי להוראת שפה, לקליטת מהגרים ולפיתוח משאבים אישיים של כל ילד. אז החלה התפיסה של דרמה יוצרת, שהגיעה לשיאה בשנות החמישים ועם אבותיה נמנים וינפריד וורד, בראיין ווי ופיטר סלייד.

בישראל התבססו הפעילויות הדרמטיות שהתקיימו בבתי הספר על רעיונות מתחום הדרמה היוצרת. הדרמה בחינוך הייתה שדה לזרוע בו רעיונות ציוניים-לאומיים על ידי מורים משוגעים לדבר שחיברו מסכות, העלו הצגות ומופעי מחול ושירה בחגים ובטקסים, השפיעו על תרבות בית הספר וקידמו בהתלהבות הוויה ציונית-לאומית. "התיאטרון הוא האלמנט הטבעי של הילד", הסבירה לאה גולדברג ובכך המשיכה את המסורת של קודמיה - נתן אלתרמן, לוין קיפניס ואליעזר בן-יהודה - שהצטרפו לדורות של מורים וגננות שראו בהמחזת טקסטים אמצעי חינוכי מלהיב.

חוק חינוך ממלכתי התשי"ג-1953 הביא בעקבותיו כתיבת תוכניות לימודים. לכל מקצוע נקבע מפקח ראשי (מפמ"ר), שלרשותו הועמד תקציב להכנת תוכניות לימודים ולארגון השתלמויות מורים. בשלב זה לא הוכר התיאטרון כמקצוע, על אף שהכול הכירו בחשיבותו כתחום רב-תוכן ועומק, השואב מהתרבות ומשפיע עליה. את הפעילות הדרמטית בבתי הספר המשיכו לקיים מורים ומנהלים, שלא הניחו ידם ממנה.

בשלהי שנות השישים ובשנות השבעים התבססה תפיסת הדרמה ההתפתחותית, מבית מדרשו של ריצ'רד קורטני הקנדי, שלפיה חינוך דרמטי במהותו הוא תהליך הבנוי על אימפרוביזציה ועל שימוש בדמיון ואיננו עניין של "להעלות ילדים על הבמה". במקביל התפתחו הוראת הדרמה כסוג של ספרות והוראת התיאטרון כאמנות מופע (ניתוח מחזות, תיאוריה, היסטוריה ופרקטיקה).

תנופת הטיפול השיטתי במקצועות הלימוד על ידי מומחים, שחלה בשנים אלה בארץ, היטיבה עם המדעים ופסחה על האמנויות. דגל המצוינות הונף, ועל בית הספר הוטל להגביר את יעילותו ולהציג הישגים מדידים. תשומת הלב הופנתה ללימודי המתמטיקה, מדעי הטבע ומדעי החברה והרחיקה לשוליים את האמנויות. אך המצוקה במסגרת הפורמלית הניבה ברכה במסגרת הלא פורמלית. פעילות התיאטרון החלה לפרוח מחוץ לשעות הלימודים בחינוך המשלים, בחוגי הדרמה, בבתי התלמידים, במתנ"סים שנפתחו בהמוניהם ובפעילויות מיל"ב (מרכז ישראלי לקידום דרמה חינוכית), והצפייה בהצגות תיאטרון לילדים, שפרח באותן שנים, הגיעה לממדים מרשימים.

בשנות השמונים ביססו דורותי היתקוט וגאווין בולטון, שניהם אנגלים, את ההבנה שדרמה ותיאטרון בחינוך אינם מיועדים ליצירת תיאטרון, אלא לעבודה אינטימית עם תלמידים במושגים של תיאטרון, ויצאו נגד ההבחנה בין דרמה לתיאטרון. השניים, שהחלו בעבודתם כבר בשנות החמישים, פעלו לעזור לתלמידים להתמודד עם שינוי כמטרה חינוכית עיקרית. אף שתפיסה זו הדהדה ברחבי העולם המערבי והופצה לארצות סקנדינביה, לאוסטרליה ולכמה מדינות בארצות הברית, היא לא תפסה מקום משמעותי בהתפתחויות בארץ. היתקוט ביקרה כאן בתחילת שנות השמונים, והשתתפתי בסדנה שלה שבה אנשי התיאטרון החינוכי בארץ דחו את תפיסתה. גם בולטון הגיע לארץ, וההשתתפות בסדנאות שניהל הייתה מכובדת יותר וסלחנית משהו, אך רק מעטים בישראל אימצו את החוכמה ואת הכוח האמנותי שיש בשיטת התיאטרון החינוכי של השניים.

נכון לומר שההתפתחויות בארץ הושפעו יותר מהמרוץ הגדול להישגים שהטריף את ארצות הברית, והתיאטרון החינוכי שאף להידמות לנעשה שם. דוח זמורה-כהן מ-1985 קבע שהתיאטרון בבתי הספר הוא מעשה טלאים ולא זכה מעולם לתשומת לב ראויה. עוד קבע הדוח שיש צורך ליצור תשתית של תוכנית לימוד, שעות תקן במערכת, פיקוח מרכזי, כוח הוראה מיומן ומוסמך ומערכת מעקב של מדידה והערכה. ללימודי התיאטרון באותה עת לא היה מפמ"ר, אלא רק מדריך ארצי בחצי משרה. הדי הדוח החלו להיתרגם למציאות רק לקראת שנות התשעים, כאשר אליעזר מרכוס הצליח לעורר את המערכת. בחוזר מנכ"ל מנובמבר 1987 הובטח: "לרשות מערכת החינוך יועמד צוות מדריכים מקצועיים בתחום התיאטרון והדרמה. תוכנית הפעילות של הצוות תכלול השתלמויות ומפגשי תיאטרון לאנשי חינוך בנושאים כמו הכנת תלמידים לצפייה בהצגות תיאטרון, הפקת הצגה וטקס במסגרת כיתתית שכבתית, שילוב התיאטרון בתוכנית הלימודים, הוראת הדרמה והתיאטרון בבית הספר, ייעוץ וסיוע למפקחים, למנהלי בתי הספר, לצוות המורים ולמדריכים חברתיים. הפעילות תתקיים במסגרת ארצית ומחוזית".

הצהרה מפורטת זו קדמה למהדורה של אמנות התיאטרון - תוכנית לימודי בחירה לחטיבה העליונה - שהתפרסמה ב-1988 והחליפה את התוכנית הראשונה, שהתפרסמה ב-1979. התפיסה הרעיונית התמקדה בראיית אמנות התיאטרון כשפה ייחודית, המשלבת מרכיבים מילוליים ובלתי מילוליים הפונים אל כל החושים. גישה זו דומה להוראת שפה, הפותחת בהיכרות עם מרכיבי היסוד שלה. הלימוד מתבסס על הוראת מחזות והפקת הצגות, והלימודים מסתיימים בדרך כלל בבחינת בגרות (בחירה עד חמש יחידות). בהשלטת הלימודים לקראת בחינת בגרות מייצגת התוכנית דגם מנהלי העומד בניגוד לאופיו הרבגוני של התחום. למרות חסרונה זה, יש לראות בעצם קיומה הישג חשוב. ב-1992 זומנה על ידי משרד החינוך ועדה מקצועית (שהייתי בין חבריה), ועליה הוטל להכין תוכנית לימודים בתיאטרון לחינוך הקדם-יסודי, לחינוך היסודי ולחטיבת הביניים בבית הספר הממלכתי, וזו התפרסמה ב-1998. דמות בולטת בהובלת תוכניות הלימודים בתיאטרון ובהפקת חומרי לימוד בעברית, שלא היו בנמצא, הוא דן אוריין, שממשיך לעסוק בכך גם כיום במסגרת לימודי תיאטרון במכללת הגליל המערבי שבמרכזם התיאטרון החינוכי.

תוכנית הלימודים של בתי הספר מתחדשת בימים אלה, ובאתר המפמ"ר לתיאטרון ניתן לראות את החידושים, הוראות עבודה לקראת בחינות הבגרות והודעות על השתלמויות וימי עיון. אך ככל שהדברים השתנו, הם לא השתנו ברמת העיקרון. ביולי 2018 נכתב באתר המפמ"ר: "לימודי התיאטרון מזמנים לתלמידים היכרות עם שפת התיאטרון, שפה המשלבת מרכיבים המקיימים ביניהם יחסי גומלין: הטקסט המילולי והטקסט החזותי. המרכיבים הדרמטיים והבימתיים נשזרים יחד לכדי יצירת אירועים וסיטואציות בהם התלמידים נותנים ביטוי מילולי, רגשי ופיזי לעולמם".

כדי להבין מהו מקור הסטגנציה, יהיה נכון להפנות את המבט אל שנות התשעים. בעולם התיאטרון החינוכי התחוללו אז שינויים משמעותיים. שיטת המורים ה"כוכבים", שבה יחידים מתווים את דרך ההוראה, החלה להתפורר, ונוצר צורך דחוף לארגן את הידע ולגבש שיטות מחקר. כך, ב-1992 נוסד בפורטו שבפורטוגל הארגון הבינלאומי המקצועי הראשון, IDEA (International Drama/Theatre and Education Association), כפורום לדיונים אקדמיים ופרקטיים (זכיתי להיות בין באי הכנס ומייסדי הארגון). השפעת הארגון נעשתה מורגשת בשנות האלפיים, עם הופעת כתבי עת חדשים וספרי לימוד ומחקר ועם פתיחת מחלקות לתיאטרון חינוכי בפקולטות לחינוך ובחוגים לתיאטרון. הכשרת מורים להוראת תיאטרון בבתי הספר בכל טווח הגילים קיבלה משנה חשיבות. תנופה זו ביססה משמעותית את תחום התיאטרון החינוכי. עשרות סוגים של מסגרות לימודים ופעילויות תיאטרון פשטו במסגרות החינוך הפורמלי והלא פורמלי, ועל פיהם התיאטרון החינוכי הוא בראש ובראשונה כלי יישום להעצמת הלמידה, לפיתוח הביטוי האישי ולקידום שינוי חברתי. עם המסגרות הללו נמנים תיאטרון הפורום, תיאטרון רחוב, תיאטרון קהילתי, ליצנות בבתי חולים, פלייבק, מופעי ריטואל ומיתוס, מופעי אימפרוביזציה, סוציודרמה ואתנו-דרמה.

הגישה שהשתלטה על החשיבה ועל התנסויות הלימוד בעולם היא ה-applied theatre, "תיאטרון חינוכי יישומי". כך במערב - בארצות הברית, בקנדה, באנגליה, בגרמניה, בארצות סקנדינביה ובאוסטרליה. וכך גם במזרח - בסינגפור, בקוריאה, בהונג קונג ובסין, שנציגיהן למדו במערב והביאו אל ארצותיהם את שיטותיו.

בהיעדר מהות דיסציפלינרית מוסכמת בהגדרת תיאטרון חינוכי, כפי שמוכח במחקר המוצג בפתח מאמר זה, היה נוח לפתח מסגרות אינסטרומנטליות שבהן כל מה שנשמע "מועיל" ומוליך להישגים מדידים קיבל תקציבים. כך קרה, שהתיאטרון החינוכי התבסס במערכות החינוך מאז שנות החמישים מהסיבות הלא נכונות. מערכת החינוך בישראל פנתה לקיצוניות הפוכה בכך שזנחה את הממד היישומי שהיה נכון לה בשנות החמישים והתמקדה בפיתוח תוכניות לימודים המבקשות להקנות לתלמידים הכרה בסיסית של אמנות התיאטרון והבנתה דרך עיון, צפייה והתנסות. התמקדות זו ניתנת לביקורת בשל היותה "סטרילית", חפה מכל ההתפתחויות של תיאטרון חינוכי בעולם.

לצד המסלול הפורמלי של תוכניות הלימודים התפתח המסלול הלא פורמלי בכמה ערוצים, שהבולטים בהם הם צפייה בהצגות תיאטרון מחוץ לבית הספר והכנת הצגות ואירועים בבית הספר. ערוץ הצפייה בהצגות קשור בצורך לחשיפה מרבית לתיאטרון על ידי צריכתו באופן מודרך. באמצעות סל תרבות מאפשרת מערכת החינוך חשיפה כזאת, תוך מאבק בעייתי בין ועדת הרפרטואר של סל תרבות לבין המפיקים ומורי בתי הספר על הרפרטואר המתאים. יש לציין לטובה שמכל מדינות העולם, רק מדינת ישראל מאפשרת לילדיה לצפות בהצגות תיאטרון באופן סדיר בתמיכת משרד החינוך. עם זאת, כמו בארצות אחרות שבהן נהוגה הליכה בסך של הכיתה להצגה מחוץ לכותלי בית הספר, קיימת בעיית משמעת לא פשוטה. חנה רובינא עצרה את ההצגה הדיבוק, גערה בילדים וכמעט סירבה להמשיך לשחק. כך דורות של שחקנים מעולים גוערים בילדים המכונסים באולמות התיאטרון, וחוויית התיאטרון עדיין בעייתית עבור חלקם. החינוך לתיאטרון ממשיך לחפש מסילות ללב כל הילדים, ולא רק ללב אלה הלומדים במגמות התיאטרון ובבתי הספר לאמנויות.

הערוץ של הכנת אירועים ומופעים בבית הספר (למשל, הצגת תחילת/ סוף שנה, אירוע בר-מצווה, טקסי זיכרון וחג) מקבל קדימות עליונה. שיעורים מתבטלים, מבחנים נדחים, סדר היום הרגיל משתבש, וכל תלמיד נאבק על זכותו להשתתף בהם. בתוך המערכת הרשמית, שבה האמנויות תופסות מקום שולי בלבד (מבחינת יוקרתן, המשאבים והשעות המוקצבות להן במערכת הלימודים), מתקיים "אי" בלתי פורמלי, שהאמנויות הן מרכזו והתיאטרון הוא הבולט והנחשב שבהן. התלמידים והמורים משתפים פעולה להצלחת כל פרויקט הנחשב ליוקרתי. תרבות ה"הופעה לאור הזרקורים" מצריכה הון עתק, הניתן בנדיבות אך נעלם כאשר מנסים לתרגם אותו לפעילות שוטפת וקבועה. ה"קישוט" במידה רבה תופס את מקום המהות.

על אף שמתבצעים פרויקטים מרשימים של שילוב הנושא השנתי "70 שנה למדינת ישראל" בלימודי התיאטרון, שעליהם ניתן ללמוד באתר המפמ"ר; על אף שקרוב לאלף מורים לתיאטרון עושים עבודתם בהתלהבות ובמסירות במאות כיתות לימוד ברחבי הארץ (לעומת 23 כיתות תיאטרון שפעלו כאשר לימדתי תיאטרון בבתי ספר בשנות השישים); על אף הגידול באחוזים בלתי נתפסים - התיאטרון החינוכי בבתי הספר בארץ מתנהל כתחום שבע ימים, עייף ממלחמות הישרדות ומנוהל על ידי מפמ"ר בחצי משרה ולידו צוות קטן של מדריכים ארציים. הוא חף מגילויים יצירתיים חדשים הנחוצים כל כך להבניית התחום הן ברמה התיאורטית, הן ברמה המעשית. תמונת מצב זו אינה כוללת בתי ספר לאמנויות, המתפתחים באופן מרהיב ושונה (לשם המחשה כדאי לבקר באתר המגמה לתיאטרון בקמפוס אריסון לאמנויות).

במערכות חינוך בכלל, ובישראל בפרט, קיים פער מכאיב בין ההכרה שתיאטרון חינוכי הוא יסוד חשוב בפיתוח אישיות הצעירים ובהתחדשות התרבות, לבין השוליות שהוא זוכה לה במכלול תוכניות הלימודים. מערכות החינוך מעדיפות לקדם מקצועות מדידים. דברי דוד גורדון בפורום חינוך לאמנויות ב-1995 מהדהדים: "מבין צורות הידע הקלאסיות המקובלות במערכת החינוך בעולם, צורת הידע היחידה במדינת ישראל שאיננה צורת ידע חובה היא הצורה האסתטית". תחום התיאטרון החינוכי הוא צעיר ביחס לתחומים דיסציפלינריים שנקבעו לפני מאות שנים, כמו המתמטיקה, הפיזיקה והביולוגיה. יש לעמוד על המשמר שלא יהפוך ל"זקן" בטרם עת. יש לעגן אותו במערכת החינוך מהסיבות הנכונות, שבבסיסן ההבנה כי התיאטרון הוא אבן יסוד בהבניית חוויה אסתטית הייחודית לאדם.

 

מקורות והצעות לקריאה נוספת:

הערך מתבסס על: שינמן, שפרה, תיאטרון הכתה (תל אביב: צ'ריקובר, 1995);

שינמן, שפרה, "מיתוסים ופרדוקסים בחינוך האסתטי בישראל: מבט רטרוספקטיבי", בתוך: אלעד פלד (עורך), יובל למערכת החינוך בישראל, כרך ב' (ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט, 1999), עמ' 768-743;

Schonmann, Shifra (Ed.), Key Concepts in Theatre/Drama Education (Rotterdam, Netherlands: Sense publishers, 2011);

Schonmann, Shifra. "'Master' versus 'Servant': Contradictions in Drama and Theatre Education", Journal of Aesthetic Education 39(4) (2005), pp. 31-39.

אוריין, דן, מבוא לדרמה (תל אביב: אור-עם, 2018).

אוריין, דן, ממחזה להצגה (תל אביב: אור-עם, 1988).

הייזנר, זמירה וחזקיה, קרין, החוויה התיאטרונית: מבוא לדרמה ולתיאטרון (תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה, 2006).

פיינגולד, בן עמי, למה דרמה: חינוך ותיאטרון (תל אביב: איתאב, 1996).

אוניברסיטת תל אביב עושה כל מאמץ לכבד זכויות יוצרים. אם בבעלותך זכויות יוצרים בתכנים שנמצאים פה ו/או השימוש
שנעשה בתכנים אלה לדעתך מפר זכויות, נא לפנות בהקדם לכתובת שכאן >>